新课程背景下的有效课堂教学策略
第一篇 课堂教学中的预设与生成
【预设与生成的冲突及平衡的五种策略】
★★——问题提出
教学是由目标、有计划、有组织的活动,所以预设是教学的基本要求;但仅有预设是不够的★★——问题表象与析因
1、教案管理过于死板,导致教师形式主义抄写教案
2、教案设计过于详尽,导致教学过程规定太死
3、教学目标设计以偏概全
4、教师课堂教学问题设计不能真正启发学生思考
5、教学课堂成为不折不扣的教案执行过程
6、不善于挖掘学生本身所蕴藏的教学资源
★★——行动策略
1
1、教学设计与管理突破常规:从思维狭隘、负担繁重的个人独立备课到集中智慧、同伴互助的集体备课;从形式主义的抄写教案到注重实效的思考“教学结构”
2、把握课堂教学中的契机,产生新的教学增长点
3、挖掘学生本身所蕴含的教学资源
4、探索课堂提问策略:问题设计要拓展课程领域,调动学生已有的知识经验;问题设计要揭示矛盾,引起思考
5、创设情景,创造生成
【用教学机智最大化“偶发事件”潜价值】
★★——问题提出
课程的三维目标,要求课堂教学更灵活更开放;师生关系的变化,课堂教学更注重互动探究;多元化的文本理解,增加了课堂中质疑的可能;课堂结构的变化,不断动态生成的课堂等都需要教学机智
★★——问题表象
忽视偶发事件的价值,只顾追求与预设的一致;只管教不管学,无视学生的情绪与反应;无视学生问题的价值,对其避而不谈或生硬拒绝
★★——问题归因
2
忽视学生的主体地位,没有充分考虑“学情”;教师自身知识和能力结构存在缺陷,无法处理偶发事件
★★——行动策略
1、珍视并挖掘教学中的生成性资源:将学生的发展放在第一位;做一个敏锐的倾听者和发现者,把“偶发事件”的价值最大化
2、设计弹性教案,拓展自主空间:针对学情备课;灵活调整学情
3、增加文化底蕴,积累教学智慧,灵活驾驭实施过程:难度过大,变换角度;难以抉择,活动缓冲(让学生进行讨论、课后查找资料等以赢得思考、调控的时间和资源);实事求是,不文过饰非;灵活利用课堂评价的激励转化功能
第二篇 重建和谐的新型师生关系
【师生关系的危机与危机的转化模式】
★★——问题提出
★★——问题表象
“填鸭式”教学,学生被动接受;“强迫式”课堂教学预设,学生扮演配角;思维缺席,问题肤浅,学生难以有砥砺思维的机会;放任的课堂,缺乏主体性的灵魂
★★——问题归因
3
基础教育的价值观错位,教师一叶障目;传统教育的学生观压抑学生发展;传统的课程观框束学生的学习内容;教师的专业知识结构单调
★★——行动策略
根据课堂上学情的变化及时调制自己的教学;巧妙地把课堂还给学生;教师要做一个敏锐的倾听者;为学生提供多元化的学习情境;学生评价要多用激励,慎用批评
【激活学生学习自主性的七点建议】
★★——问题提出
★★——问题表象
被动学习,没有自己的学习目标;浅尝辄止,没有深入思考的习惯;兴趣杂乱,容易转移注意力;事不关己,如课堂学习的旁观者;无可奈何,像机械学习的“苦行僧”
★★——问题归因
课堂无魅力;学生性格、人格偏差;学习任务对学习主动性的挤压;来自家庭、学校和社会的畸形的评价体系
★★——行动策略
创造性使用教材,重建课堂魅力;营造宽松愉悦的氛围,缓解学习的压力;把学习的主动权还给学生;教学活动要灵活多样;寻找科学的魅力;关注个体差异,因材施教;巧用情感评价,使学
4
生充满自信;保护和引发学生的好奇心
【学生个体差异对教师能力的新挑战】
★★——问题提出
★★——问题归因
教师存在理念误区,默许分化现象;教师上课为完成既定任务赶进度,顾不上关照全体;备课时忽略学情和差异
★★——行动策略
1、根据学生不同的兴趣备课
2、分层设计教学目标和教学缓解:分层设疑—自学看书—尝试练习—教师分类指导—归纳小结—分层作业
3、因材施教,及时调整和改变教学方法
4、根据学情改变学习方式,根据学习状态分层引导
a.鼓励学生自主学习,在自主学习中找到适合自己的学习方式
b.提倡学生合作学习,在合作中取长补短,共同提高
5
c.对积极参与型的学生的引导,要鼓励质疑并参与话题设计,引导自我评价;对自由游离型学生的引导,要强化诱因作用,提出他们感兴趣的问题,交由他们回答,或小组合作中发挥其作用,从中认识到自己在小组中的作用;对受暗示参与型学生的引导,要予以激励性评价,课堂中要给一定的机会展示自己的成果,体验成功
第三篇 实现有效课堂准备的三个维度
【课堂教学目标的偏差与纠正策略】
★★——问题表象
教学目标叙写不当;活动的实效性差;教学任务完不成;“教学”一味跟着“预设”跑;三维目标的落实,顾此失彼;“教学”一味跟着“学生”跑;“教学”一味跟着“考试”跑
★★——问题归因
对“课堂教学目标”的内涵还缺乏理论上、观念上的认识;教学目标与教学活动的分离;急功近利,以“应试”作为主要的教学目标;专业功底不够深厚,学习视野不够开阔
★★——行动策略
1、了解“课堂教学目标”叙写的新要求:行为主体学生化;行为状况动词多样化;行为条件背景化;行为标准表现程度具体化
2、教学目标确定要处理好整体与局部的关系
6
3、课前通过访谈、集智备课、单元整体教学目标设计等形式提高教学目标设定的有效性
4、采用“课例研究”和“课堂观察”的研究方法来提高教学目标实施的有效性
5、采用访谈、反思和议课的形式来调整具体的教学目标
【教学方案编写的细节与创新】
★★——问题表象
教学目标以设计以知识目标为主,忽略三维目标落实;教学过程设计注重知识传授,忽略方法参透;照搬现成的教案,对学情分析不够;教案过于详尽,过程预设过死;缺乏整体规划,平均用力现象普遍;问题意识薄弱,缺乏问题解决方案设计
★★——问题归因
教师过分看重教育活动的目的性、计划性和预设性;教师习惯于按统一的标准衡量学生,忽略学生的差异性;教师习惯于独立备课,未形成集体备课的机制;教师缺乏对某一教学问题进行持续追踪的意识
★★——行动策略
1、正确定位教学目标;
2、在认真分析学生的基础上进行教学方案设计;
7
3、在设计教学过程中注意方法渗透
a.在新授课的基础上总结学习方法,在下一个教学环节中让学生运用所总结的方法展开小组合作学习
b.设计思维发散点,在课堂教学中抓住教学时机,对问题进行深入研究,做到举一反三
4、编写解决某个具体问题方案
5、编写单元整体教学方案
【课堂教学资料利用的瓶颈与突破】
★★——问题表象与分析
只知有教材,不知有课程;只知有教师,不知有学生;只知用多媒体,不知怎样用多媒体;只知有应试,不知有素质;只知有教不会的学生,不知有不会教的老师;只知临渊羡鱼,不知退而结网
★★——行动策略
1、提供发展空间:“整个世界”都是课程资源
2、抓住即时信息
3、在交流中闪光
8
4、开启社会的百科全书
5、开发教材的第二生命
6、开发实验室的课程资源:开放实验室,为科学探究创设条件;让每个学生动手,发挥实验室课程资源效益;提倡用日常器具做实验,丰富实验室的课程资源
7、开辟现代技术的广阔天地
第四篇 超越传统课堂形态的组织策略
【重视课堂魅力的管理技巧】
★★——问题表象
发呆、走神;“做小动作”;“讲小话”;被多媒体吸引,忘记学习任务和目的
★★——问题归因
心理失衡;厌学倾向;有意注意时间短;
学习内容不适当;课堂学习环境的影响;“无爱”的教育方式;错误的教学和管理方法等★★——行动策略
1、营造安静优美的学习环境:谢绝吵闹和噪杂;布置教室;移走无关物品
9
2、建立民主与规范的课堂新秩序
3、合理的教师期望与真诚的关爱
4、确定合理的教学内容
5、有趣的学习活动:巧妙导入;合作学习;进行游戏、比赛;采用多媒体手段;布置适当的练习(难度要适中、练习可以有所选择、要有趣味性和挑战性、有完成时间的限制、教师监测练习过程)
6、机智地处理课堂问题:旁敲侧击法;目光暗示法;变换语调法;行为指导法;心照不宣法;小组管理法
7、控制教学时间与节奏:学习时间的有效连续;准备好教学过渡;关注学生情绪,调控节奏
8、提供有益的反馈和评价:让学生明白评估的标准;评价要明确;肯定评价要多于否定评价
【合作学习的“形”、“质”与效率】
★★——问题表象
合作学习的时机安排不当;合作学习的分组不科学;合作学习的规则不明确;合作学习的时间安排不足;教师对学生合作学习的评价不准确
★★——问题归因
10
教师没有真正领会“合作学习”的内涵;教师缺乏指导“合作学习”的知识和技能;教师的评价没有走出选拔甄别的误区
学生参与“合作学习”的程度不均衡;学生缺乏“合作学习”的技能技巧;学生缺乏自制力,不专心,易受干扰
★★——行动策略
1、科学组建合作小组,应遵循“组间同质,组内异质”的原则:组内合作,组间竞争,让每个学生都偶展示自我的机会,发挥自己的特长和优势
制订小组合作的规则:一个一个地说;别人说过的,尽可能不重复;轻轻地说,只要组内成员能听清楚;注意听,听不懂马上问;整理小组研究成果,准备大组交流
2、明确“合作学习”的目标和责任分工:激励者、检查者、记录者、报告者、操作者等,小组角色应互相轮换增进生生互动的有效性(小组长的管理、培训、相互交流,提高小组长的管理水平)
3、精选合作内容、体现合作过程:设计合作学习的主题和流程,给学生自主探索的空间;合作的问题设计要有思考价值;合作学习要在独立思考的基础上进行,与自主探索有机结合;教师要参与、指导学生的合作过程
4、建立面向小组的评价方式:重视团体评价;注重感情因素,实施鼓励评价,激励学生不断创新;建立合理的“合作学习”评价机制;促进小组间的竞赛与协作;评价切忌程式化
第五篇 扩大课堂教学评价的正向价值
11
【教师口头评价六大“俗套”及创新】
★★——问题表象
滥用激励性评价;过于关注结果和即时表现,忽视学生内在的情感体验;带有主观偏见,不能用发展的眼光看待学生;评价含糊,该评价时不予评价,缺乏诊断和导向性;评价主体单一,自评、互评流于形式;评价语言和标准单一、僵化,滥用“表扬”现象严重
★★——问题归因
1、落后的教育评价观念的影响:教师对课程目标和评价标准把握不够;对口头评价的做哟过、意义及原理缺乏足够的认识
2、教师口头评价时的心理因素:“马太效应”的心理误区;“情感因素”的心理误区
3、教师教育智慧方面的因素
★★——行动策略
1、从评价内容入手,关注学生的全面发展:综合多种信息,诊断学业情况,指明努力方向;关注情感体验,促进感情投入
2、从语言习惯入手,改变不良的口头评价行为:评价语言力求简洁而具体,有启发性和指向性;评价语言要自然、亲切,尊重学生,富有真情实感
3、从评价时机入手,寻找恰当的口头评价时间:即时评价;延缓评价;营造和谐民主的教学
12
情境,增加课堂口头评价的有效性(有疑问、有惊叹、有笑声、有争议);把握激励时机的策略
4、从学生特点入手,因人而异实施口头评价:根据学生年龄和心理特征进行口头评价;根据学生个性差异和学业情况惊醒口头评价(期待式评价、对有个性的同学欲抑先扬);评价既关注个体,同时也要关注全体
5、评价的主题要多元化:培养学生自我评价意识;引导学生互评;加强教师的评价
【评价及评价反馈信息的良性互动】
★★——问题表象
对评估信息反馈不够及时;动态把握学生的学习情况;评估方式单纯通过书面测试,考察知识技能;对评估结果的分析局限于知识点的掌握;教师对评估结果利用的方法不当;教师反馈评估信息时重集体反馈,忽略个别差异
★★——问题归因
对新课程改革倡导的发展性评价理念的内涵认识不到位;对教学评价的教育功能重视不够;过分强调“以教定学”,忽视了“以学论教”、“以学定教”
★★——行动策略
1、科学分析,因材施教
2、及时反馈评价信息
13
3、分层反馈评价信息:针对不同程度的学生采取不同的反馈方式;反馈方式要结合课程的特点,采取丰富多样的方式(当面交流,评语沟通)
4、探讨评价结果的分析与反馈策略:注意分析、反馈的侧重点(代表性和普遍性问题、能力问题、原因分析);注意分析、反馈的方法(教师讲审题,学生议问题;教师讲思路,学生议解法;教师拓展,学生迁移);抓住分析反馈之后的回顾环节与总结环节5、明确学生改进的要点,制订改进的计划
14
因篇幅问题不能全部显示,请点此查看更多更全内容