小学全科教师培养的研究综述

西北成人教育学院学报

ＪｏｕｒｎａｌｏｆｔｈｅＣｏｌｌｅｇｅｏｆＮｏｒｔｈｗｅｓｔＡｄｕｌｔＥｄｕｃａｔｉｏｎ

Ｊｕｌｙ．２０１９

Ｎｏ．４

小学全科教师培养的研究综述

张美玲

青海师范大学教育学院，青海西宁（

［摘

８１００００）

要］小学全科教师培养作为我国师资补给机制的一种新探索，近几年来小学全科教师研究成为了教育领域的一个热

点话题。通过小学全科教师培养研究的发菜阶段划分以及各阶段的研究特点分析，梳理已有相关文献的主要研究内容，反思现有研究中存在的不足，并展望未来研究发展趋势，对促进小学全科教师培养模式的完善与发展具有重要启示。

［关键词］小学全科教师；培养模式；研究综述［中图分类号］Ｇ６２５．１

［文献标识码］Ａ

［文章编号］１００８-８５３９-（２０１９）０４-００８１-０６

《教育部关于实施卓越教２０１４年教育部颁布的

师培养计划的意见》指出：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。此项政策文件的颁布表明国家推动全科教师向更深层次的发展。基于此，全国各地都在积极探索小学全科教师的发展，广西、河南、重庆、湖南、青海等地陆续开始了全科教师的培养。全科教师的出现解决了教师结构性缺编和分科教学的不足等一系列问题，本文通过对现有的小学全科教师文献资料的梳理，总结现阶段的主要研究成果、存在的问题，为后面的研究提供参考。

在中国知网中，笔者以“小学全科教师”为主题词进行文献搜索，一共检索到２８５篇文献，国内最早的论文是《小学低年段“全科包班”教育实验报告》（１９９２年）。其中博硕士论文１７篇，期刊２５２篇，国内会议１篇，报纸５１篇。“小学全科教师”的相关研究从２０１２年开始至２０１８年十二年间，文献数量总体呈现递增的趋势（如图１）。可见，近年来“小学全科教师”的相关研究备受学术界的关注，并成为教育研究的热点话题，这对促进小学全科教师的发展具有重要意义。

图１发文总体趋势

１．２０１３年以前小学全科教师的研究，研究主题主要局限于全科教师的课程体系研究。基于全科教师的课程体系研究，李海萍发表《综合实践活动课程中的教师专业发展与全科教师培养》认为综合实践，

活动是新课改中基础教育课程体系的一大亮点，但其师资问题已成为制约综合实践活动课程实施的瓶颈。在综合实践活动课程实施的过程中，使课程的实施过程成为教师专业成长的过程，在此过程中改革和造就一批起到带头作用的全科教师。在此阶段中，研究特点主要集中以课程改革为依托的全科教师培养和综合实践活动课程对全科教师的迫切需要。

２．２０１４－２０１６年的小学全科教师的研究，研究主题聚焦于小学全科教师培养特质和培养模式。学者肖其勇发表《农村小学全科教师培养特质与发展模式》和《农村小学全科教师协同培养机制探索》，肖其勇认为，首先应该厘清农村小学全科教师的特质，针对其特质进行专业的教师专业培养。研究特点主要集中于农村小学全科教师的培养以及小学全科教师

一、研究的历程及特点

对小学全科教师研究通过梳理现有研究成果，

的发展演进过程进行阶段划分，并对不同阶段的研究主题、研究内容以及研究特点进行分析。

［收稿日期］２０１９－０３

［作者简介］张美玲（１９９４—），女，汉族，青海西宁人，硕士在读，研究方向：教育哲学。

81

的协同培养机制的探索两个方面。

３．２０１７－２０１８年的小学全科教师的研究，研究主题主要局限于小学全科教师培养的内涵界定、价值

分析以及能力标准研究。李静玮发表《小学全科教师的内涵、特征及培养的必要性》。研究特点主要集中于小学全科教师的培养模式分析。

二、研究的主题和内容

（一

）小学全科教师的内涵研究通过整理分析现阶段的文献资料，将学者们关于小学全科教师的内涵界定主要分为两类，一类学者主张基于服务农村的内涵界定，另一类学者主张基于全科教学的内涵界定。

１．以服务农村为着眼点的内涵界定

２００６年，湖南省启动了为农村定向培养的“全科型”小学教师的专项计划，这被视为国内正式培养小学全科教师的实践开端。２０１２年教育部等５部联合颁布的《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》要求：“采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模，在师范生免费教育和‘特岗计划’中向音体美教师倾斜”。这是首次以政策文件的方式提出了全科教师这一概念，主要是缓解农村小学教师的结构性缺编问题和师资力量不均衡问题，也是为农村小学培养“下得去、留得住、教得好”的师资队伍的重要方案。一段时间内，小学全科教师成了农村小学全科教师的代名词，这批教师扎根于农村生活，服务于农村小学，为农村的教育发展做出了贡献。

基于服务农村，很多研究者对“小学全科教师”进行内涵界定。何雪玲认为“农村小学全科教师首先具有农村适应性，能够适应其工作与生活需求，并承担小学各科的教育教学、教育教学研究与管理工

作”。肖其勇认为，“农村地区各学科教师数量不均衡，导致教师队伍结构性缺编，大量地紧缺音乐、美术、英语等学科的小学教师，而且农村偏远地区的小学教师普遍呈现老龄化的状态”。小学全科教师既可以提高教师的专业水平，又可以有效解决农村师资不均衡的问题。

２．以教师综合能力为着眼点的内涵界定

基于全科教学，也有很多研究者对“小学全科教师”进行内涵界定。黄俊官认为“全科教师不代表通才教师和全才教师，教师不可能做到各科精通，全科教师要有更高的综合能力”。余霞认为“农村小学全科教师的‘全’并不是让教师成为精通各个学科的82

‘全才’，而是在具备自身专业素养的基础上，从整体

上对不同学科的知识进行把握，从而实现专业性和整体性的结合”。与以上研究者对于“全科教学”内涵界定有所相同，国内很多学者都把“综合能力”视为是全科教师教学的基本能力。潘超、徐建华认为“在培养类别上不分学科，掌握多学科知识、通识性知识和教育教学知识等”。李静玮认为“真正的全科教育是整体地、综合地培养学生，实施全科教育的全科教师应该具有广博、综合的知识体系，具有对小学阶段的学生进行综合的、学科之间融合的教学能力，能够对学生进行‘全景式教育’”。

综上所述，笔者认为，小学全科教师是指具有全人教育理念，运用综合的、跨学科的知识体系，创造具有生命色彩的课堂，促进小学阶段的学生全面发展，使其成为一个“全人”，也即“完整的人”的能力的教师。

（二）小学全科教师的特质结构研究研究小学全科教师的特质结构，既是对小学全科教师内涵理解的进一步深化，同时也是规范小学全科教师能力标准的依据。肖其勇认为除了一般小学教师的能力素质以外，小学全科教师的基本特质包含农村情感的深厚性、专业知识的全面性和能力素质的综合性。高闰青认为，根据《教师教育课程标准》《小学教师专业标准》的相关要求，“小学全科教师要从崇德性、综合性、实践性、专业性、发展性、协调性等六个方面，阐释了小学全科教师具有的特质结构”。李静玮认为小学全科教师区别于小学分科教

师，

有其独有的特征，“具体表现在教育视角的全方位、

学生观念的全景性和自我发展的全面性”。其中“教育视角的全方位”体现在教育内容的开阔和教育过程的动态性，“学生观念的全景性”体现在学生是一个具有无限发展可能性的人和对学生发展水平的动态评价。“自我发展的全面性”体现在教师自我发展的全面性。除此之外，学者杨洲将小学全科教师的素质结构划分为“知识结构、技能结构和理念结构”三个方面。其中知识结构主要包括通识类知识、教育类知识、学科类知识和实践类知识；技能结构包括设计、实施、监控和科研四大技能；理念结构体现在科学的人才培育理念、全面发展的教育目的观、平等对话的教育民主理念和终身发展的教师专业理念。由此可见，学者们对于小学全科教师的特质结构各有看法，存有争议，但同时可以多元化地发展，共生互补，有效促进小学全科教师的学术研究与实践发展。

（三）小学全科教师的培养模式研究

１．以课程年限分段而命名的培养模式

“４＋１＋１”培养模式，有研究者提出设立“４＋１＋１”本科层次的培养模式，该模式中的数字代表了课程的年限。“４”指在高等师范院校学习四年的理论基础知识，两个“１”分别指在教师进修学院的安排下，在农村小学进行一年的教育实践，以及在农村小学进行一年的顶岗实习。４＋１＋１培养模式在理论上是否合理？在实践上是否可行？是否会造成学生学习负担过重、学习年限是否过长？这些问题都值得我们去思考。

“３＋１”培养模式，重庆市实行“３＋１”培养模式，有研究者提出，“３”即大学四年有三年时间在高等学校完成全科课程学习，“１”即一年时间在地方教师研训机构指导下在基地见习，在定向区县农村小学实习。并提出了“３＋１”课程体系，“３”包含三类课程：通识课程、学科基础课程和专业课程＋实践课程，１”包含见习、研习、实习和毕业论文在内的所有课程。各个课程模块设计中，遵循“全科培养，重点突出”的原则。

除了以上两种培养模式外，还有湖南针对专科层次的“３＋２”培养模式，即“读三年中专，两年大专”。

关于美国小学全科教师培养模式的研究，有研究者“从学制的角度将美国小学全科教师培养模式分为４年制模式‘、４＋１’模式、５年制模式”。

２．以培养主体的来源为基础的ＵＧＩＳ模式教育部要求“高等学校与教师研训机构和一线实践基地学校联合培养教师的新机制”，由此，重庆市通过组建由“高校（Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ）———区县政府Ｇｏｖｅｒｎｍｅｎｔ）———研训机构（Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ）———小学Ｓｃｈｏｏｌ）”共同组成的“ＵＧＩＳ”人才培养联盟。其中，从学生进校开始，高校和定向区县共同培养学生，区县为学生提供优秀小学特级教师走进高校课堂进行短时段讲座，为学生呈现基础教育改革的动态。地方研训机构为学生的见习、研习和实习中起到培训和指导作用。小学为学生提供实践学习的平台。高校的职能是协调各方的关系，打造一个协同合作互赢的平台。杜芳芳认为构建“ＵＧＩＳ”的协同培养机制，“突出了职前培养的实践取向以及组建小学教育专业的师资培养共同体”。

３．“双导师制”培养模式从本科一年级开始，小教全科各班级配备校内导师、导师助理和校外实践导师。校内导师由具有学科教学论硕士研究生指导教师资格的校内教师承

担，主要负责本专业学生的学科知识学习，并对学生的理念形成、行为规范进行引领。导师助理由研究生担任，主要负责校内教学技能实训的组织、检查、评价，校外见习的管理，各类资料的搜集整理以及专业建设的理论研究。实践性导师由中小学特级教师或优秀的高级教师担任，主要负责相关专业学生的实践性技能的训练与指导，承担学科教学法的教学，并根据课程安排的需要，组织课程见习。同时，各班级组建学习共同体，学习共同体原则上由６名左右学生组成。教育硕士阶段再辅以专业导师，组成导师组，共同指导学生。

（四）小学全科教师与分科教师的研究１９世纪晚期的美国，发生了一场声势浩大的有关小学分科与全科教师的大讨论。杜威认为“全科教师更有利于学科整合”这种假设是错误的。确保儿童以对称方式获得相应经验，在心理上不可能有所谓的全科教师。而分科教师的提出不是在解决问题，仅仅是在转移问题。杜威的思想表明，小学教师培养应该摒弃传统二元论，坚持综合的、联系的思维方式，超越全科与分科，探索一种更完善的小学教师培养模式，打破长期以来存在于教师教育领域里的理论与实践、儿童与课程、逻辑与心理、学术性与师范性之间的隔离，内在地实现“教什么”和“怎么教”的有机统一。

１．小学全科教学

随着课程改革的不断推进，关于全科教学还是分科教学各有争议。全科教学主张者钟秉林认为，小学教育改革的重要内容是‘课程综合’，对全科教师能力的核心要求是‘综合能力’，全科教师本质上强调的是将多种学科知识进行综合，把关于生活与世界的完整知识传授给学生”。生活世界本身就是立体的、综合的、完整的，它不是某一门学科知识的体现，而是一门综合化的知识体系。就小学教育的特性而言，它是集综合性、基础性和启蒙性的教育。全科教学有利于儿童多面的掌握知识经验，从而能够更好地理解客观世界及为中等教育夯实基础。有研究者认为，小学全科教师的教学体现在知识的广博性上，其表现在三个方面，“一是改变了以往单科知识结构，拥有综合的学科基础知识，二是学科知识的广度和深度是随着教育阶段的提高和教育对象的特点而变化，三是小学教育的特点决定了小学全科教师的知识不求精深、注重综合”。

２．小学分科教学

在传统的分科教学下，陈桂生认为，小学教师的

83

“（（“身份被构建为

“学科教师”，其专业发展理想是成为“学科专家”。这种身份的自我认同与角色强化，“导致了学科教师之间相互孤立甚至相互排斥，这不仅不利于学生掌握综合知识，也使得教师形成了很强的学科依附，窄化了自己的知识视野和生命内涵”。与以上观点相似的是，杨洲认为“传统的小学分科教学以知识为目标导向，强化学科知识贮备，重视学生认知的发展。以教师本位为立场，教师往往习惯于教某一两门学科，并习惯于深入这一具体的学科中，做

好自己的本职工作，缺少对其他学科的关注”。李静玮认为看似专业化的小学分科教学造成了一些弊端，“其一，分科教学看重学科知识的传授，教育沦为知识符号的工具，学生的成绩成为衡量教育质量的标准”，这造成了学生只是机械地接受知识，没有自主探究的学习，学生成为知识的奴隶。“其二，分科教学脱离了儿童自身的生活经验，而且学科之间界限分明，无法统一整合，导致儿童认知的割裂”，这不符合当今的全人教育理念。“其三，分科教学将儿童看作是知识和技能的匮乏者，忽视了儿童原有的知识经验和儿童自身潜能的存在，在教学活动中儿童处于从属地位”，新型的师生关系中，教师应该是一个引导者的作用，学生应该是一个主体者的作用，在人工智能高速发展的今天，学生应该积极主动的去学习，可以利用ＡＩ教师资源，将自我学习能力开发到最大化。

关于小学全科教学和分科教学的问题，研究者卢俊勇、陶青认为“将小学全科教学和分科教学内在地对立起来，认为它们互不相容，是一种极端的二元论思维。全面地看，全科教学主要强调儿童的问题，忽略了课程的问题，而分科教学则主要强调了课程的问题，忽略了儿童的问题。全科教师强调了教学中的心理因素而忽略了逻辑因素，导致全科教学的肤浅、表面，而分科教师强调了教学中的逻辑因素而忽略了心理因素，导致了分科教学的机械、呆板。全科教师强调了‘如何教’的问题而忽略了‘教什么’的问题，主张师范性更重要，而分科教师强调了‘教什么’而忽略了‘如何教’的问题，主张学术性更重要”。

三、研究中存在的问题

小学全科教师的培养，是国家、省、市为实现城

乡教育均衡发展，解决农村地区师资力量不足，促进教育公平而发展起来的新型教师队伍。如何实现“下

得去、留得住、干得好”美好教育愿望，需要小学全科教师稳定而有效的发展。因此，研究小学全科教师的84

发展过程中存在的问题与不足是至关重要的，这影响了小学全科教师的下一步研究趋势。

（一）研究方法方面存在的问题从研究方法来说，研究主要是理论研究，通过对文献资料的对比、分析展开论述。相比之下，针对小学全科教师的研究，文献资料中很少采用问卷调查法、访谈法、观察法，缺乏对小学全科教师的宏观把握和全面研究，这会造成小学全科教师的学术研究范围受限，从而影响其在实践层面的推动。

小学全科教师的培养，在于其师资培养的地方适应性、区域定向性，单一的研究方法无法准确捕捉到各地小学全科教师培养实践层面的落实情况和培养过程中的存在的问题。因此需要研究者在研究小学全科教师培养的过程中，运用多种研究方法，多角度、多层面对全科教师的培养进行研究，从地方特色入手，从地方性师范院校出发，分析小学全科教师培养的现状，为理论与实践指明方向。

（二）研究内容方面存在的问题从研究内容来说，研究主要集中于小学全科教师的内涵界定、培养的必要性、培养模式以及课程体系建构等方面。其中，全科教师的内涵界定过于零散混乱，没有一个统一的、得到普遍认可的定义，如何理解“全科”更多是从综合教学能力出发。课程体系上虽然采用了综合性课程，但是由于学生修业年限短加上复杂繁多的课程内容，在一定程度上全科教师的质量受到了质疑。

因此，我们需要明确小学全科教师的“全科”定位，深化小学全科教师的内涵定义，实现对全科教师的正确理解。师资培养的核心要务是对师资能力的培养，而能力培养的主要依托点之一是师资培养的课程。如何培养小学全科教师的课程综合能力，其落脚点主要在于高师院校小学全科师范生培养的课程体系上。由此笔者认为，小学全科教师培养过程中课程体系的构建研究会成为下一步研究的重点及热点。

（三）培养制度研究方面存在的问题

从培养制度来说，现阶段的研究更多关注的是高校师范教育职前培养，而较少涉及如何构建职前职后培养体系，在教师的专业成长阶段，是否对全科教师进行职业生涯发展教育以及是否注重全科教师的终生学习能力等方面。

首先，小学全科教师作为农村师资补给机制的创新，其研究不应仅仅着眼于高师院校的职前培养阶段，更应该关注职后的培训培养。小学全科教师的

培养应努力从职前培养、职后培养两个方面双管齐下，有效推进全科教师的专业发展。其次，《专业标

系统的学科教学研究。积极组织学科教学学术会议，打造学科教学研究中心，为全科教师的专业发展提供优质资源。开阔全科教师的视野，拓展全科教师的

知识面，提高全科教师的综合素质。（二）全科教师的课程模块化改革

努力构建以提高全科教师教育质量为目的，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，顺应教师专业化发展趋势，适应国家基础教育课程改革对师资的新要求，满足基础教育发展实际的教师教育课程新体系。整合教师教育课程资源，优化教师教育培养方案，强化实践教育教学训练，加强心理健康教育与咨询训练，实施全科教师教育课程模块化改革，构建由通识课程、教师教育课程、专业课程及特长课综合实践课程和公共选修课程等五个模块构成程、

的新型教师教育课程体系。

（三）全科教师考核监控体系和社会评价体系的建立

制定全科教师教学水平鉴定标准，每年对全科教师进行一次教学水平鉴定。在现有三级三类教学质量监控与评估体系的基础上，建立“实施—检查—反馈—整改—再检查”的评教、评学、评专业、评课程、评管理的卓越教师教学质量保证体系。与一线小学深入合作，对全科教师的实习、顶岗工作、毕业设计、实践课程等进行重点监控与管理，定期组织研讨、评价、反馈，确保实践成效。加强对全科教师毕业后的跟踪调查和在职教师的专业发展动态调研，及时反馈质量监控信息，不断改进卓越教师培养和培训工作，建立卓越教师质量的良性循环机制。

准》对小学教师专业能力的一个要求是“制定专业发

展规划，不断提高自身素质”。教师的专业成长需要经过不同的阶段，掌握不同的技能，只有教师做好自己的发展规划，有目的地发展，才能确保规划发展目标能够如期有效实现。因此，能进行理性自我发展规划的教师将有助于自身专业成长。小学全科教师培养的研究，要注重职业发展教育，将未来职业生涯的可持续发展渗透于教育过程中。最后，在小学全科教师培养的研究中，未来应着眼于全科教师应该具有的终身学习的意识和能力，做出终身学习典范的要求，为全科教师的终身发展打下坚实的基础。

四、未来研究展望

小学全科教师的专业发展，必须依赖于科学的

研究，其人才培养模式创新、教育教学模式创新、教育成果评价创新都离不开科学规范的教育研究。同时，教育科学研究也必须建立在火热的教育实践的基础上，教育研究与教育实践协同发展是我们下一步研究的基本路向。

（一）全科教师的学科教学素养的提升

加强学科课程标准解读和小学教材分析，注重培养学科思想，着力提升专业素养；强化学科教学技能实训，充分利用微格教学等现代教育技术，突出说课、案例分析、课堂片断模拟教学等实训教学；加强学科教学资源建设，建设省特级教师教学资源库，组建以特级教师为负责人的学科教学研究团队，开展

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85

是社会对青少年所需的基本要本、最必需的品质，求，同时也是每个青少年必备的基本素质。良好的社

会责任感来源于对家庭、对社会的关心与责任义务。知识经济和信息时代，最重要的是培养高素质人才，其关键性因素在于树立社会责任感。学习借鉴美国品格教育，培养青少年道德素质、发展实践能力、完善政治修养，把社会责任意识融入青少年道德发展的必须过程，为他人负责，为集体负责，为社会负责，树立坚定的理想信念，培养强烈的社会责任意识，以道德教育完善青少年，从而树立青少年坚定的社会责任感。

（三）确定核心价值观

美国新品格教育中提出许多涵盖西方传统美德与在此基础上延伸的一系列价值观教育，例如关心、

诚实、尊重、公正、自律、勇敢、慎思等。虽然与其他国家在内容上有所不同，但其根本都在于确定的价值观有助于培养青少年健康成长，有助于构建和谐美丽的社会。我国提出的以马克思主义理论为指导的社会主义核心价值观，是在弘扬优秀民族文化的基础上建立起来，对青少年的品格提出了更详细更严格的目标。借鉴美国新品格教育经验，加强日常生活中社会主义核心价值观的教育，引导青少年树立科学正确的价值取向，鼓励青少年向道德模范学习，对自身修养不断进行加强，从而形成良好的品格。

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责任编辑：刘海燕文字校对：子兮

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